نگاهی به سه کتاب کودک از رفیع افتخار - وبلاگ ساعت ورزشی

به گزارش وبلاگ ساعت ورزشی، خبرنگاران (ایبنا)، یاشار هدایی: هر سه کتاب، به رغم جنبه های مشترکی که دارند، دارای تفاوت هایی نیز هستند. اهمیت این سه اثر، حاصل جمع این جنبه های اشتراکی و افتراقی است. این ویژگی، این مجوز را می دهد که بتوان هر سه اثر را در قالب یک نوشتار معرفی و ارزیابی کرد.

کتاب ها از لحاظ مولفه های فرامتنی، نظیر قطع و شکل یکسان هستند. هر سه اثر، داستان کوتاه و فانتزی بوده است و هر سه اثر تصویری هستند؛ اما با سه تصویرگر متفاوت.

کتاب نخست، برای گروه سنی الف (سال های پیش از دبستان) و دو کتاب بعدی، برای گروه سنی ب (سال های اولیه دبستان) منتشر شده اند.

مهم ترین ویژگی مشترک بین این سه اثر، وجود عنصر خیال است که با تعامل و همدستی بین نویسنده و تصویرگران و به عبارتی دقیق تر با تعامل بین متن واژگانی و متن شمایلی (تصاویر) زاده شده است؛ اما، ماهیت این عنصر خیال در این سه اثر یکسان نیست. ماهیت عنصر خیال در اثر نخست، برآمده از مخاطب شناسی دقیق اثر بوده و مبتنی بر ادراک فیزیونومیک شخصیت داستان و مخاطب پیش دبستانی است؛ اما در دو اثر بعدی، عنصر خیال اندکی به سمت تجرید و انتزاع میل دارد که باز هم با ویژگی های شناختی مخاطب هم خوانی دارد.

از پس این اشارات می توان به واکاوی هر سه اثر پرداخت. این واکاوی، نکات افتراق و اشتراک هر سه اثر را شامل می شود. نقد و ارزیابی را باید از کتاب مداد شمعی های نیلوفر آغاز کرد. چرا که تحلیل این داستان، مقدمه ای است بر تحلیل دو کتاب دیگر. مقدمه ای که شاید مهم تر از مؤخره باشد.

دنیاِ در خود

کتاب نخست مداد شمعی های نیلوفر است که از سوی سمانه رهبرنیا تصویرگری شده است. خلاصه داستان مداد شمعی های نیلوفر از این قرار است: نیلوفر، در جعبه مداد شمعی را باز می نماید و مداد شمعی ها یکی پس از دیگری، سلام می نمایند و خودشان را بر اساس رنگی که دارند، معرفی می نمایند؛ اما مداد شمعی ششم ساکت می ماند. نیلوفر در پاسخ به مداد شمعی ها، آغاز به معرفی خود می نماید: سَ…س…سلام. اسم…مَ…من…هم…

نیلوفر است. ناگهان پس از این معرفی، مداد شمعی ششم نیز خود را معرفی می نماید: سَ…سَ…سلام. مَ…مَ…من…مداد…شَ…شمعیِ…سِ…سفیدم و دَ…در…خدمتم. نیلوفر و مداد شمعی سفید و همه مداد شمعی ها می خندند.

طرح داستانی بسیار کوتاه و شخصیت محور است. نیلوفر، با مداد شمعی های سخنگو روبرو است. عنصر خیال، به مدد متن واژگانی شکل می گیرد: یک دفعه مداد شمعی ها، بیرون پریدند و یکی یکی آغاز کردند به معرفی خودشان، اما عنصر خیال، تنها حاصل متن واژگانی نیست. متن دیداری نیز در شکل گیری آن موثر است. آنجا که تصویر، نشانگر یکی بودن تخت خواب نیلوفر و جعبه مداد شمعی ها است.

بخشی از شخصیت پردازی نیلوفر بر دوش تصویر واقع شده است. تعیینات فیزیکی نیلوفر مثل گیسوان بلند او، در تصویر نمایش داده می شود؛ اما همچنان آغشته به عنصر خیال. بخشی دیگر از شخصیت پردازی نیلوفر، بر دوش متن واژگانی است. از جمله لکنت زبان او؛ اما کوتاه بودن طرح داستانی، تا حدودی این بخش از شخصیت پردازی را استتار نموده است. چندان که شاید مخاطب متوجه این ویژگی نشود و لکنت نیلوفر را حاصل قرار گرفتن او در یک شرایط خیالی و غیرعادی تلقی کند. اما نکته اصلی این است که چنین شرایطی نه برای نیلوفر و نه برای مخاطب پیش دبستانی کتاب، غیرواقعی نیست.

عنصر خیال، در این اثر را از دو زاویه می توان دید و با دو زبان می توان توصیف کرد: نخست از جنبه استتیک و زیبایی شناسانه اثر با زبان هنر و ادبیات و دوم، از زاویه کارکرد اثر با زبان روان شناختی.

زاویه و زبان دوم است که با مخاطب شناسی دقیق اثر مرتبط است. این ارتباط را با دو مفهوم جاندارپنداری (animism) و ادراک فیزیونومیک (physiognomic perception) در نزد بچه ها دو تا هفت ساله می توان تبیین کرد. مفهوم دوم که متعلق به هاینز ورنر (روان شناس آلمانی) است در سایه و سیطره مفهوم دوم که متعلق به ژان پیاژه (روانشناس سوئیسى) قرار گرفته و کمتر شناخته شده است. این دو مفهوم به رغم تفاوت های اندک، هم پوشانی بسکمک دارند.

ادراک فیزیونومیک، ادراکی شهودی از دنیا پیرامون است و در مقابل ادراک هندسی-تحلیلی یا منطقی-فنی واقع شده است. ورنر بر این باور بود این دو نوع ادراک به موازات هم رشد می نمایند؛ اما در نزد بچه ها، ادراک فیزیونومیک غلبه دارد. این ادراک با بسکمک از ویژگی های بچه ها در مرحله پیش عملیاتی (1) مورد نظر پیاژه تطابق دارد. جاندارپنداری، از آن جمله است.

جاندارپنداری عبارت از گرایش کودک در زنده و هشیار دانستن موجودات بی جان است. بر اساس این گرایش، اجسام به مثابه موجودات زنده و صاحب اراده اند. (2) از نظر پیاژه، بچه ها چهار تا شش ساله، هر چیزی که کنش یا فایده ای داشته باشد، زنده است. همچنان که در نگاه نیلوفر، مداد شمعی ها جاندار هستند.

کارکرد شناختی این اثر، به همین نکته باز می شود. علاوه بر این، مداد شمعی سفید در پیرنگ داستان، نقشی پررنگ تر از دیگر مداد شمعی ها دارد و برخلاف عالم واقع که معمولا توجهی را جلب نمی نماید. عنصر خیال در این اثر، علاوه بر جنبه های زیبایی شناسانه و هنری، در خدمت هم ذات پنداری مخاطب پیش دبستانی با شخصیت اصلی داستان است.

مخاطب داستان، با نیلوفر همراه می شود و پس از سخن گفتن مداد شمعی سفید رنگ، همراه با دیگر شخصیت های روایت، می خندد. این همراهی از جنس شهود است و همگی در یک دنیا، یعنی دنیا درون نیلوفر و دنیا درون مخاطب کودک رخ می دهند.

دنیاِ در خود و دنیا خارج از خود

داستان بعدی، قُدقُدقُدا و کرم شب تاب است که از سوی سحر خراسانی تصویرگری شده است. خلاصه داستان از این قرار است: قُدقُدقُدا در تاریکی شب از لانه بیرون می آید و با کرم شب تاب روبرو می شود. قُدقُدقُدا، کرم شب تاب را به نوک می گیرد و به لانه اش می برد و از او می خواهد که لانه اش را روشن کند؛ اما کرم شب تاب می گوید که نمی تواند در لانه قُدقُدقُدا، که بی گل و درخت است، نور بدهد. قُدقُدقُدا او را به زیر بوته گل باز می گرداند و کرم شب تاب آغاز به تابیدن می نماید.

عنصر خیال در این داستان نیز وجود دارد؛ اما در سطحی متفاوت از داستان قبلی. این تفاوت با گروه سنی مخاطبان این داستان (بچه ها شش تا نه ساله) سازگار است. کودک از جاندارپنداری و ادراک فیزیونومیک مرحله پیش عملیاتی فاصله گرفته است و وارد مرحله عملیات عینی شده است. در این دوره، کودک فقط آنچه را که خود به خود حرکت می نماید، جاندار می پندارد(3). در نتیجه هر دو شخصیت داستانی، این بار شی نیستند، بلکه جانداری هستند که نویسنده و تصویرگر به آنها ویژگی های انسانی داده اند.

این تحول ادراکی و شناختی و شهودی با پیشرفت زبانی کودک، همراه است و پیشرفت زبانی، کودک را به سمت درک مقوله های انتزاعی تر سوق می دهد. بازنمایی های ذهنی کودک در این مرحله می تواند سطحی از تمایزگذاری و طبقه بندی را ادراک کند. تفاوت گذاشتن بین دو محیط طبیعی و غیرطبیعی از جمله این تمایزگذاری ها است. صحنه پردازی داستان، در خدمت نشان دادن این دو محیط است.

برهم کنشی واژه ها و تصویرها، نمایان گر شادمانی کرم شب تاب در طبیعت و ناراحتی اش در محیط غیرطبیعی است. کرم شب تاب در لانه قُدقُدقُدا با ناراحتی به قُدقُدقُدا نگاه می نماید یا سرش را پایین می اندازد و حرف نمی زند و در نهایت در برابر اصرار قُدقُدقُدا با صدای غمگینی پاسخ می دهد: من نور دارم، اما زیر بوته گل نور می دهم، نه در خانه تو که بی گل و درخت است.

تصاویر نیز این موقعیت داستانى را با همه حالت ها و لحن هاى شخصیت ها به نمایش مى گذارند. المان هاى تصویرى عهده دار این نمایش هستند. کرم شب تاب در طبیعت با چهره اى خندان، آب نباتى به دست دارد و لامپى در انتهاى بدنش روشن است ولى در لانه قُدقُدقُدا، با چهره اى غمگین تصویر شده و خبرى از المان آب نبات نیست و لامپ انتهاى بدنش خاموش است. بازگرداندن کرم شب تاب به طبیعت به وسیله قُدقُدقُدا در فرجام خوش داستان، با فاصله گرفتن مخاطب کودک از خودمحورى مرحله پیش عملیاتى (4) متناسب است. او با دو دنیا روبرو می شود، دنیای خودی و دنیای غیرخودی و متعلق به دیگری. در دنیا اول با قُدقُدقُدا هم نشین است و در دنیا دوم، با کرم شب تاب همدلی می نماید.

پنجره ای رو به دنیا خارج از خود

مخاطب داستان سوم، با عنوان برف آب شد، نیز رده سنى ب یعنی بچه ها شش تا نه ساله است. شخصیت های داستان، مشابه شخصیت های داستان اول، غیرجاندار هستند؛ اما صحنه پردازی داستان به تمامی در طبیعت اتفاق افتاده است. خلاصه داستان از این قرار است: آسمان یک کلاه برفی برای کوه بافته است. کوه سردش می شود و سرش را تکان می دهد. کلاه برفی از بالای کوه سرازیر می شود و با یک نهر کم آب روبرو می شود. کلاه برفی با نهر دوست می شود و به آن می پیوندد. ناگهان زور نهر زیاد می شود؛ اما برف آب شده به دوستی اش با نهر ادامه می دهد. نهر از این دوستی شادمان است و از اینکه نهر بوده و تبدیل به رودی پر آب شده است، خدا را شکر می نماید.

طرح داستانی این اثر، بلندتر از دو داستان قبلی است و زبان آن، به وضوح با زبان دو داستان قبلی فرق دارد و دایره واژگانی وسیع تری را در اختیار مخاطب قرار می دهد. این نکته، با انتزاع نهفته در معنای اثر و انتقال آن به مخاطب متناسب است. عنصر خیال، همانند دو اثر قبلی از تعامل بین متن واژگانی و متن شمایلی (تصاویر) بر می خیزد. تصاویر دارای فضاهای خالی و مناسب برای مخاطب است تا عرصه خیال را بیشتر بگستراند؛ اما کشمکش بین شخصیت ها (کوه و کلاه برفی) کم است و این مسئله بر عنصر تعلیق تاثیر گذاشته است. چندان که به نظر می رسد مخاطب کودک دبستانی در اوج داستان با تعلیقی کم عمق و گرهی ساده روبرو می شود که به سادگی گشوده می شود.

اثر کارکرد شناختی دارد. کوه از وجود کلاه برفی روی سرش ناراحت است و به او می گوید: …تو تا کی می خواهی از من سواری بگیری؟ زود باش بیا پایین. کلاه برفی نیز با خود اندیشه می نماید که: باید دنبال جایی باشم، جایی که دوستم داشته باشند. دو مفهوم شناختی گسست و پیوند در همین فراز ابتدایی داستان در قالب موضوعی آشنا برای مخاطب کودک، یعنی دوستی بیان می شود تا فضا برای انتقال مفهومی چون رشد و تحول، باز شود. پس از آنکه، برف آب شده در دل نهر جای می گیرد، این مفهوم منتقل می شود: نهر هم خندید و گفت: خدا رو شکر! به آرزویم رسیدم. نهر بودم، رود شدم، پر آب و شادمان شدم.

دنیا داستانی در این اثر، خارج از دنیا مخاطب کودک است؛ اما مخاطب کودک از این دنیا خارج می تواند معنایی استخراج کند و این تمرینی است برای ورود به مرحله عملیات صوری (5) و ادراک انتزاعی از دنیا مستقل و خارج از خود.

مخاطب شناسی سه داستان

دکتر عبدالعظیم کریمی در کتاب کودکی باز یافته به تشریح دیدگاه هاینز ورنر درباره رشد کودک پرداخته است. در بخشی از این کتاب شرحی ارائه شده است که از آن می توان به عنوان علت اهمیت این سه داستان استفاده کرد. براساس این شرح به رشدی سه مرحله ای و سپس به نقش این مراحل در فراوری آثار هنری برای بچه ها اشاره می شود: ورنر، معتقد است، جریان رشد کودک به گونه ای است که کودک ابتدا نمی تواند دنیا را خارج از خود تصور کند. او همان چیزهایی را می شناسد که می تواند ببیند و لمس کند. یعنی کودک با یک خودمیان بینی تمام عیار روبرو است که دنیا را با خود و خود را با دنیا یگانه می پندارد. در مرحله بعد کم کم می تواند به مرحله ای برسد که اشیا را بیرون از خود و جدا از خود درک کند و در مرحله بعد می تواند دنیا را خارج از خود و به صورت غیرشخصی درک کند. هر کدام از این مراحل، محتاج فراوری اثر هنری فرق دارد و این اهمیت تعیین کردن سن تعیین برای آثار فراوری شده در حوزه کودک را می رساند. (6)

براساس این دیدگاه، سه گانه رفیع افتخار را می توان در این سه مرحله جا داد و مخاطب شناسی این سه اثر را یکی از نقاط قوت آن دانست. مداد شمعی های نیلوفر، با مرحله نخست رشد مورد نظر ورنر قرابت دارد. قُدقُدقُدا و کرم شب تاب همین قرابت را با مرحله دوم نشان می دهد. اما اثر سوم، یعنی برف آب شد، را می توان اثری بینابینی میان مرحله دوم و سوم ارزیابی کرد. رده سنی مخاطب این اثر با مرحله دوم سازگاری دارد؛ اما درون مایه و موضوع اثر به گونه ایست که دست کم کودک را برای ورود به مرحله سوم، کمک می نماید.

⚫️پی نوشت و ارجاعات:

1- مرحله پیش عملیاتی (2-6سالگی): در این مرحله کودک از راه عمل کردن بر اشیاء (لمس و وررفتن) طرحواره های قبلی خود را دگرگون می نماید. به کارگیری زبان به عنوان نمادی از بازنمایی اشیاء و رویدادها، بازی، نقاشی، تخیل و... ماحصل این دگرگونی است. در این مرحله کودک خودمحور است. یعنی نمی تواند خود را جای دیگران بگذارد و از دیدگاه دیگران بنگرد. او از درک مفاهیم مجرد و انتزاعی ناتوان است و همه چیز را به وسیله تجربه عینی می آموزد. خیال پردازی و جاندارپنداری (زنده دانستن اشیاء بی جان) از ویژگی های این دوره است.

2- کفیلی، محمد. مقاله آنالیز رابطه ادراک فیزیونومیک در نظریه ورنر با جاندارپنداری در کودک پیش عملیاتی (رویش روانشناسی، سال چهارم، شماره 11، تابستان 1394)

3- همان منبع

4- خودمحوری یا egocentrism یکی از ویژگی های مرحله پیش عملیاتی است. از دیدگاه پیاژه، بچه ها در این مرحله غیر از دیدگاه خودشان از دیدگاه های دیگران بی خبر هستند و فکر می نمایند هر کس دیگری هم مثل خود آنها فکر و احساس می نمایند (روانشناسی رشد، جلد اول، لورا ای.برک، یحیی سیدمحمدی، نشر ارسباران، چاپ هشتم: 1385، صفحه 319)

5-مرحله علمیات صوری (12-15 سالگی): در این مرحله طرحواره تازه ای پدید می آید که امکان تفکر پیرامون مسائل انتزاعی نظیر هویت، فلسفه و... را امکان پذیر می سازد. این بار او علاوه بر اشیاء محسوس، به صورت فرضی و احتمالی (در غیاب شیء)نیز می اندیشد. در این مرحله کودک از چیستی به چرایی سیر می نماید.

6-کریمی عبدالعظیم. کودکی بازیافته (چگونه بزرگ نشویم!). انتشارات مدرسه. چاپ اول: 1399. صفحه 26 و 27